La metodologia degli interventi prevede laboratori svolti in incontri seminariali pomeridiani di circa tre ore. Gli incontri avverranno nella modulazione del gruppo di formazione, di incontro e di lavoro, a seconda della necessità emergente di volta in volta.  Il progetto per migliorare la qualità dell’apprendimento è rivolto all’intero collegio docenti

Progetto: il tutor nella scuola dell’autonomia, dell’affettività e dell’apprendimento

Il ruolo del tutor (senior) può proporsi come quello di una figura educativa che sa partire dai profili del disagio per rimettere in moto un percorso di crescita educativa. Il tutor ha un rapporto responsabile con l'allievo in quanto persona e non in quanto scolaro. L'atteggiamento educativo dunque riguarda il comportamento complessivo e non solo le sue espressioni riferite al contesto scolastico, pur se è nella scuola che egli esplica la sua funzione.

Alcuni elementi precursori della figura del tutor si sono già intravisti nella pratica del lavoro dei diversi docenti referenti i quali, ove siano riusciti ad esercitare efficacemente il loro compito, hanno risposto con sostegno e consigli ai giovani che si rivolgevano a loro.

La formazione del tutor senior è un processo articolato in lezioni, laboratori, gruppi di incontro, esperienze operative verificate attraverso momenti di gruppo di formazione e lavoro che assicurano il monitoraggio e la partecipazione all'esperienza nel corso del suo intero svolgimento. Il programma si articola in due grappoli di contenuti:

- Analisi della condizione giovanile (crisi di identità, marginalità e assenza di fondamento) e le diverse modulazioni di personalità del disagio che si incarnano nei copioni degli: adesivi (le povertà affettive), invisibili (la mancanza di autostima), apatici (la fuga dagli impegni e la demotivazione), sballoni (l'insaziabilità emozionale, lo sballo, la ricerca di piacere), deliranti (l'eccesso di autostima), ruminanti (la aggressività verso gli altri, la violenza, l'aggressività verso se stessi, la depressione), avari (la vulnerabilità, l'insicurezza, la paura, l'ansia). Per facilitare l'analisi dei tipi viene spiegato il Questionario di Artigianato Educativo e somministrato al fine di comprendere il concetto di copione nel rapporto con se stessi, con gli altri e con il mondo e di aprire i tutor alla comprensione di copione bipolare o multiplo.

- I tipi corrispondono a diversi orientamenti verso lo studio, con specifiche opzioni per favorire la motivazione e l'apprendimento, verso il lavoro (tipi di attività e ambiti), verso lo sport (tipi di sport e risultati), verso la scelta dei gruppi di appartenenza e delle culture di gruppo (punk, yuppie, rasta, ecc.), verso la scelta del partner, ecc. I tipi di base consentono anche la visualizzazione dei principali problemi di educazione alla salute (predisposizioni al rischio verso talune sostanze elettive, modalità di rapporto con il cibo e con il proprio corpo, ecc.).

L’obiettivo da raggiungere è il miglioramento della progettazione di tutte le esperienze di intervento educativo e relazionale nella scuola gestito attraverso metodi di esplicito tutoring o ad esso assimilabili:

1. Educazione alla salute, CIC e politiche giovanili

2. Viaggi di istruzione, visite guidate

3. Dispersione scolastica, obbligo scolastico e formativo

4. Integrazione scolastica di alunni in situazione di handicap

5. Attività integrative e formative

I diversi progetti, nei quali il docente assume il ruolo di tutor, vengono arricchiti metodologicamente attraverso il percorso di acquisizione progressiva di "abilità" da parte degli studenti partecipanti sintetizzate nel seguente piano di lavoro:

1. Conoscenza di sé, della propria struttura psico-fisica, delle personali disposizioni alla alimentazione, alla gestione della salute, allo sport, all'uso di farmaci. Strumenti di valutazione del proprio temperamento delle proprie emozioni, dei valori e dei sentimenti ricavati dalla analisi del proprio contesto familiare e ambientale. Analisi della propria capacità di apprendimento, dei propri successi e limiti, in relazione al personale successo formativo nelle diverse discipline scolastiche. Analisi dei personali progetti e degli "immaginari" circa la collocazione futura del mondo del lavoro

L’obiettivo è quello di oggettivazione dello stile di vita e dello stile di lavoro

2. Ricognizione della personale collocazione dei soggetti nelle reti di rapporto famigliare, scolastico, amicale e sociale. Sviluppo della personale capacità di categorizzare gli ambienti e i contesti di relazione. Definizione delle formazioni sociali a cui i soggetti appartengono più o meno stabilmente e discussione sulle loro preferenze verso ambienti affiliativi e carichi di affettività, fusionali ed emozionali (comitiva, coppia), organizzativi, di impegno per il cambiamento sociale, di rappresentanza e partecipazione, di volontariato. Strumenti di analisi per lo studio delle culture e strumenti di lavoro per l'intermediazione culturale. L'obiettivo è quello di costruire elementi cognitivi mirati alla formulazione di un nuovo concetto di cittadinanza oggettivando le diverse culture nelle specifiche formazioni sociali.

3. Tecniche di comunicazione applicate ai diversi contesti (comunicazione descrittiva, persuasiva, euristica, emozionale ed espressiva, tranquillizzante, di sostegno, affettiva). Tecniche di gestione dei diversi tipi di gruppo a cui gli studenti partecipano: i momenti di incontro personale nel gruppo, i momenti di organizzazione e di lavoro, i momenti di formazione e apprendimento. L'obiettivo è far comprendere le personali capacità di comunicazione e di relazione ed i diversi modi di proporsi verso l'assemblea degli studenti nel proprio istituto, le istituzioni del proprio territorio, i compagni degli amici, le relazioni sentimentali, i rapporti familiari, i rapporti con gli adulti, con gli insegnanti, con gli anziani e con i bambini.

Progetti per i CIC, la gestione assemblee, l’accoglienza, il tutoring (junior), la peer education

Il progetto si attua costruendo un gruppo di lavoro tra insegnanti e, successivamente, tra insegnanti e ragazzi per le diverse progettazioni realizzate sulla base dei seguenti contenuti:

Intendere il C.I.C. come luogo di aggregazione di incontro tra gruppi di giovani, nella logica dello Statuto delle Studentesse e degli Studenti e degli obiettivi delle Consulte degli Studenti, offre eccezionali occasioni di partecipazione, con assunzione di nuove responsabilità nel contesto scolastico sia per le attività complementari che integrative, ed apre gli spazi e i tempi della scuola in una prospettiva di educazione alla democrazia ed alla legalità, intesa come esercizio della tolleranza e di esperienza di apprendimento delle diversità e delle ricchezze individuali.

I risultati di questo processo di lavoro potranno essere un aumento della capacità di comunicazione efficace e di gestione del conflitto, di empatia, di gestione delle emozioni e dei sentimenti e del pensiero critico e creativo. La progettazione del CIC non viene dunque intesa come esclusivo luogo di consulenza individuale o di sportello per informazioni sulla educazione alla salute ma viene costruito come punto di riferimento per la relazione tra persone attuata mediante il continuo ricorso allo strumento del gruppo di incontro. Questo metodo apre a nuove ed interessanti prospettive per lo sviluppo della formazione delle capacità di relazione, di responsabilità, di affettività e educazione tra pari.

Nel quadro di tale orientamento si inseriscono il progetto assemblea, il progetto accoglienza, quello di peer education, di tutoring (junior) e il progetto assemblea. A far inizio da quest’ultimo.

Progetto: gestione delle assemblee

Un intervento ormai trascurato, nonostante la discussione formativa sulla Educazione alla legalità, è quello delle assemblee studentesche. L'assemblea è infatti uno strumento importante per l'apprendimento della democrazia e delle capacità di discussione che è, però, ormai svilito e scaduto. Insegnare a gestire un'assemblea è invece una formidabile procedura educativa che richiede attenta preparazione, competenza e capacità comunicative. In primo luogo è necessario il rispetto per i giovani, spesso costretti a riunirsi in locali con pessima amplificazione e peggiore acustica, individuando e predisponendo idonei locali. Poi bisogna che l'assemblea abbia una "cornice" che la definisca e protegga da intrusioni, disturbi e squalifiche.

Il Progetto assemblea prende inizio coinvolgendo un certo numero di insegnanti e di alunni e informando la maggioranza degli insegnanti dell’Istituto. Gli alunni saranno formati attraverso la discussione sul clima relazionale nella scuola e nelle classi, sulla loro unità, sull’andamento delle assemblee di classe, al fine di costruire il quadro dei problemi della comunicazione nella scuola.

Al termine della formazione vengono proposti i metodi di conduzione di una assemblee a partecipazione democratica e cioè le competenze tecniche specifiche utili alla conduzione di assemblee di classe o di Istituto: come indire un’assemblea di classe o di Istituto, come preparare un O.D.G. (temi, obiettivi, modalità), regolamento dell’assemblea di classe o di Istituto, come si delibera, come si conteggia la maggioranza, cos’è una mozione, ecc.

Progetto accoglienza

Un ambiente scolastico può essere freddo o caldo, intenso o povero di sentimenti, accogliente o ostile e ciò dipende dalle caratteristiche individuali di coloro che in tale ambiente vivono ed operano. Il primo antidoto al disagio scolastico è l’organizzazione dell’accoglienza: uno dei momenti più difficili per tutti gli studenti è il primo giorno di scuola al primo anno. Ciascuno ha vissuto con paura o con finta spavalderia l’impatto con l’ambiente ignoto e misterioso della scuola.

Il percorso dell’accoglienza, attuabile nelle elementari (con un bambino più grande che accoglie, fin dalla porta della scuola, il nuovo bimbo possibilmente già conosciuto per parentela o vicinato), nelle medie e nelle superiori (con la gestione del primo giorno di scuola in classe con la modalità del gruppo di incontro, per far presentare tra di loro i ragazzi e far conoscere la scuola, e, nei giorni successivi, con la visita completa all’istituto), muove dalla considerazione che il clima relazionale che può instaurarsi nell’impatto con la scuola è uno strumento indispensabile per orientare immediatamente verso una partecipazione consapevole degli alunni. Tale progetto richiede una accurata preparazione per formare alla conduzione del gruppo in classe i ragazzi che accoglieranno e che diverranno tutor junior di quella classe. Sono infatti gli studenti stessi che debbono imparare a dare il benvenuto ai nuovi, accompagnarli in aula ed a tenere le lezioni nel primo giorno di scuola facendo vivere l’esperienza di un gruppo in formazione.

Progetto tutoring (junior) e peer education

Quando, al termine dell'accoglienza, i ragazzi più grandi si assumono la responsabilità di prendersi cura di quelli delle prime, si innesca un processo di diffusione della relazionalità mediante responsabilizzazione dei maggiori e protezione dei minori. Nelle scuole dove l'accoglienza è diventata una tradizione scompaiono gli atteggiamenti goliardici e spesso violenti che si accompagnano ai primi giorni di scuola.

Un elemento importante del tutoring (junior) è la sua connessione con l'educazione dei pari. Il riferimento all'accoglienza ci porta a considerare il ruolo che alcuni allievi maturi ed equilibrati possono avere nei confronti di loro compagni più giovani, anche all'interno delle strutture di partecipazione scolastica. Altro modello di lavoro, che si incrocia con la continuità o le attività extracurricolari, è quello di produrre momenti di gruppo di lavoro intorno a certi temi ed ambiti e guidare i più esperti alla collaborazione e l'aiuto dei meno esperti.

Tutta l’impostazione del cooperative learning (articolata nei modelli di intervento sulle diverse personalità collettive di classe, vedi sopra) si fonda sull’interazione simultanea, sullo svilippo della collaborazione tra pari, sulle ricompense estrinseche ed intrinseche da attribuire al gruppo o ai sottogruppi della classe.

Progetto integrazione del soggetto portatore di handicap

Il disagio relazionale nella scuola di fronte all’handicap si manifesta nel processo di difficile comunicazione e di integrazione, spesso sottovalutato ed aggirato di fronte ai problemi prodotti dai soggetti gravi o gravissimi. In gran parte ciò è dovuto all’attuale prevalere di una ottica clinico funzionale nella valutazione dell’handicap ed alla mancanza di esplorazione pedagogica sulle potenzialità che il portatore può esprimere, sui suoi comportamenti e sulla possibilità di orientamento educativo, sulla modulazione possibile delle relazioni, sugli spazi operazionali che possiede.

La via di uscita da tale disagio muove dall’osservazione delle emozioni, dei copioni e dei sentimenti sperimentati dal soggetto nella relazione con gli altri. Progettare un percorso di inserimento si fonda su due processi: l’espressione delle emozioni per la co-costruzione di sentimenti e la pratica degli spazi educativi possibili. Il primo processo, attuato in assenza o in presenza del portatore di h. a seconda dell’opportunità, è la discussione nel gruppo classe delle emozioni che il portatore di h. suscita (la compresnione, la pena, la compassione, la tenerezza, … ma anche la paura, il disgusto, la rabbia, il senso di impotenza, il distacco, ecc.). Il secondo percorso è quello di assimilare le forme di comportamento del portatore di h. ai comportamenti sociali diffusi distinguendo tra le sue difficoltà oggettive e le sue potenzialità non sfruttate per rendere l’intera classe partecipe dei suoi risultati e dei suoi insuccessi, con ampio spazio alla comprensione, alla critica ed al confronto.

Progetto laboratori

Nella direzione di riorganizzazione delle gestione delle diverse attività complementari ed integrative per potenziare le intelligenze è utile proporre laboratori di motivazione all’apprendimento. Si torna con questi alle problematiche dell’apprendimento (vedi sopra) ma con un orizzonte molto più esteso ove i docenti che reggono tali laboratori abbiano sviluppato le loro potenzialità di tutor (vedi sopra). L’attivazione dei successivi laboratori, di recupero o di potenziamento, tarati sulle modulazioni didattiche della scuola media ma trasferibili ad altri ordini e gradi di scuola, raccoglie i contenuti espressi in ordine all’orientamento ed agli itinerari educativi. Si tratta di concepire l’inserimento in un primo laboratorio, affine alla potenzialità della forma mentis del ragazzo, e farlo poi transitare in un secondo laboratorio, nel quale il ragazzo dovrà crescere negli ambiti carenti alla sua personalità ed al suo stile di studio e comportamento.

L’analisi complessiva delle personalità di una popolazione scolastica, attuata attraverso test o schede di osservazione semplificate, consente di progettare sette tipi di laboratorio che hanno, per i primi mesi, la funzione di ingresso e, nei mesi successivi, quella di arrivo. Naturalmente debbono essere accesi tanti doppioni di ciascun laboratorio quanti sono necessari alla popolazione studentesca. I sette modelli di laboratorio sono raggruppati in sintonia con le sette formae mentis.

1. Laboratorio matematico, informatico 2, linguistico 2.

2. Laboratorio di educazione fisica, sport di gruppo, sport individuali con specifico riferimento all’educazione motoria "aerobica".

3. Laboratorio fisico, geografico e di informatica 1.

4. Laboratorio linguistico 1, teatro, recitazione.

5. Laboratorio artigianale e oggettistico.

6. Laboratorio musicale.

7. Laboratorio tecnico, plastico e manipolativo.

Le propedeuticità sono lab.1 con lab. 4 o 5; 2 con 5 o 6; 3 con 6 o 7; 4 con 7 o 1; 5 con 1 o 2; 6 con 2 o 3; 7 con 3 o 4. L’avvio di questi laboratori avviene attraverso la metodologia dei gruppi di incontro per favorire la relazione tra i partecipanti, la loro conoscenza ed il processi di cambiamento attuato con un omogeneo itinerario. Il gruppo di incontro iniziale assolve lo scopo di far emergere la consapevolezza delle personali (comuni) caratteristiche e dei (comuni) bisogni di crescita nella direzione indicata dai laboratori di arrivo.

Progetto attività integrative e complementari

Questo progetto si incrocia con i progetti connessi alla didattica o alle tematiche educative. La rilettura dell’elenco di attività integrative e complementari proposte nel DPR 567/96, può servire a comprendere i processi di lavoro e di azione che sono impegnati in esse.

Le seguenti prime tipologie di attività sono connesse sia a settori disciplinari sia a modelli di atteggiamento ed hanno funzioni educative ad hoc, ovvero possono essere efficaci strumenti per l’intervento educativo su diverse, ma ben individuate, tipologie di personalità e di problemi:

1. Legalità, Diritti umani, Pace, Intercultura

2. Informatica e multimedialità

3. Comunicazione Teatro Cinema

4. Lingue straniere

5. Giornale degli Studenti, giornale dell’Istituto

6. Arte, creatività e esperienze ludiche

7. Ambiente

8. Sport

I criteri su cui informare la scelta e l’accensione delle attività sono congruenti con quelli delle intelligenze personali e delle personalità collettive, in specie laddove tali attività abbiano la classe come luogo di realizzazione. La tipologia di classe è un criterio importante di scelta. Ove non sia la classe occorre porre attenzione alla costruzione del gruppo di allievi che organizza e gestisce tali percorsi.

Il metodo è quello del gruppo di lavoro, poiché tali percorsi sono sovente finalizzati alla realizzazione di un risultato, o quello del gruppo di formazione, laddove si manifesti la forte necessità di ampliare gli orizzonti mentali e culturali degli studenti partecipanti.

Progetto educazione degli adulti

E’ concepito come la più alta connessione tra orientamento e attività integrative nei processi educativi che riguardano l’intera vita della persona: l’orientamento serve ad accompagnare la persona nel corso della sua vita e le attività integrative introducono a nuovi saperi trasversali. Le Conclusioni del Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000 (paragrafo 26) propongono sei messaggi: 1) Nuove competenze di base per tutti, 2) Maggiori investimenti nelle risorse umane, 3) Innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, 4) Valutazione dei risultati, 5) Ripensare l’orientamento, 6) Un apprendimento sempre più vicino a casa invita a mettere al centro del lavoro la progettazione, la formazione e l’insegnamento delle competenze sociali per la forte crisi relazionali nei gruppi, nelle famiglie e nelle istituzioni a cui è necessario dare soluzioni di crescita evolutiva e dal raccordo tra scuola, territorio e lavoro, che coinvolge giovani ed adulti, e che conduce a pensare l’educazione permanente al servizio delle persone e della società.

L’idea guida è che l’educazione degli adulti non sia solo il recupero di svantaggi scolastici ma formazione e orientamento ai diversi vissuti dei cicli della vita ed educazione alla costruzione di relazioni, di gruppi e di famiglie. Al di là dell’accertamento delle competenze in ingresso, e del naturale orientamento verso uno studio personalizzato, l’apprendimento nell’educazione degli adulti è un’occasione per proporre di ripensare più a fondo a se stessi ed a ridecidersi sul piano delle ambizioni conoscitive e culturali, rinforzando la stima di sé ed allargando gli orizzonti mentali.

L'educazione degli adulti, finalizzata ad una specifica fase della vita dell’adulto o a specifici problemi occorrenti, mette in gioco (in una ottica operativa e disciplinare) le seguenti aree: compensazione dell'insuccesso, pedagogia sociale, pedagogia speciale, educazione permanente, adattamento e sviluppo, educazione professionale ed educazione alle competenze, aggiornamento ed alfabetizzazione, anche informatica, con attività che, nell’ottica dello sviluppo delle intelligenze e della socializzazione delle culture, si articolano in linguistiche, storiche, scientifiche, logico matematiche, estetiche, musicali, spaziali, corporeo cinestetiche.

Progetto sviluppo relazioni funzionali (per elementari)

Questo progetto si avvale ampiamente del counseling come strumento scolastico allo scopo di prevenire il disagio scolastico e intervenire per potenziare le risorse nel bambino.

Il processo comunicativo è infatti efficace a seconda del tipo di disagio vissuto dal bambino: povertà affettiva, mancanza di autostima, di motivazione, di responsabilità e del senso dei limiti, eccesso di reattività e di aggressività, eccesso di controllo. Dunque si tratta di riconoscere l’espressione delle emozioni (la paura - la rabbia - il distacco -  il piacere - la quiete - la vergogna - l'attaccamento) nelle diverse  fasi dello sviluppo emotivo, imparando come si devono usare le rispettive modalità comunicative di  Rimprovero,  Incoraggiamento, Gratificazione, Tranquillizzazione,  Insegnamento, Coinvolgimento emotivo e Sostegno.

Le fasi del progetto sono tre. Nella prima si incontrano i docenti per formarli sulle metodologie Prepos e prepararli all’osservazione dei bambini, al fine di metterli in condizione di individuare facilmente le principali risorse e le aree da sviluppare. Attraverso questo progetto si tratteranno diverse tematiche, dalla prevenzione del bullismo e la promozione della non violenza al miglioramento delle relazioni tra scuola e famiglia.

Il secondo passo da compiere è quello di coinvolgere i genitori attraverso un “Laboratorio sulla maternità e paternità” che li sostenga aiutandoli ad analizzare gli ostacoli che hanno impedito il pieno sviluppo dei loro ruoli. Ma quali sono gli ostacoli alla maternità e alla paternità? Come è possibile superarli?

Già essere in grado di  comprendere le risorse e le debolezze dei figli per compiere approcci educativi validi  è un primo passo:

Brontolo ha bisogno di un padre paziente e una madre generosa

Eolo ha bisogno di un padre umile e di una madre paziente

Dotto ha bisogno di un padre affettuoso e di una madre umile

Gongolo ha bisogno di un padre saggio e di una madre affettuosa

Pisolo ha bisogno di un padre energico e di una madre saggia

Mammolo ha bisogno di un padre creativo e di una madre energica

Cucciolo ha bisogno di un padre generoso e di una madre creativa

La terza fase prevede l’intervento diretto in classe dello staff Prepos.

Il progetto necessita di tre incontri con gli insegnanti, tre incontri coi genitori in orario pomeridiano o serale e di tre interventi diretti in tre classi a scelta degli insegnanti.

Progetto genitori : Come farsi amare dai figli

I temi messi in gioco dal progetto genitori investono una ampia gamma di questioni educative. Qui si tratta di una molteplicità di progetti che riguardano la coppia, la famiglia, l’educazione all’affettività ed all’innamoramento. Di questo grappolo di progetti viene proposta una sintesi schematica; il titolo dell’insieme di progetti (come farsi amare dai figli) rappresenta l’interrogativo chiave a cui dare risposta.

L’educazione genitoriale

- Cosa significa Rimprovero, Incoraggiamento, Gratificazione, Tranquillizzazione, Insegnamento, Coinvolgimento emotivo e Sostegno e le forme comunicative più idonee ad attuarli

- Come si costruisce un clima di comprensione, disponibilità, dialogicità, riconoscimento, incontro, mediazione, complementarità

• Lezioni, esercizi e role playing

Analisi degli ostacoli psicologici alla maternità

L'attaccamento: Nessuno potrà mai amarlo/a più di quanto non lo amo io. Comprenderlo più di quanto non lo comprendo io, sentirlo/a più di quanto non lo senta io.

• Il mammismo è un percorso psicologico o è frutto della cultura?

• L'incapacità di superare la maternità biologica può essere un ostacolo alla maternità spirituale e sociale?

• L'amore materno è per i propri figli o per i figli?

L'ansia: So di poter essere "tutto" per mio figlio/a e che non ci potrà mai essere nessun altro in grado di essere qualcosa di più.

• Cosa significa attenzione e cura?

• Perché la paura non può essere una buona consigliera?

• Cosa vuol dire saperlo guardare da lontano?

La protezione: Mio figlio/a si meritava di più (nella vita, nel lavoro, nei confronti del partner) ed io non posso nemmeno dirlo a lui ed a tutti

• Quando la protezione diventa oppressione?

• Quando la protezione rischia di inibire il coraggio?

- Come imparare a incoraggiare davvero?

La liberazione: La mia realizzazione come donna sarà solo nel generare figli con cui stabilire un contatto mentale, intellettuale e culturale che mi appaghi.

• In cosa consiste il rifiuto di essere madri?

• Dov'è il punto di confine tra non riuscire ad avere figli e intimamente non volere avere figli?

• Esiste una maternità subita e una maternità liberante?

Il compiacimento: Un bacio tenero, molto tenero, ancor più tenero … diventa languido…

• Fin dove può spingersi l'emotività affettiva materna nei confronti dei figli?

• Dove finisce l'attrazione gioiosa e dove comincia un coinvolgimento innamorante?

La distanza materna: Ma io amo davvero mio figlio? Cosa sono infine i sentimenti che nutro per lui? Come mai non mi entusiasmo come le altre madri? Le altre madri sono "fanatiche" dei loro figli o sentono qualcosa che io non sono in grado di sentire?

• Dove si deve fermare la tranquillità fiduciosa verso un figlio?

• Quali possono essere i segnali oggettivi che mobilitano verso un intervento educativo?

Il sostegno: Sarò capace di accogliere mio figlio anche se dovesse essere...

• Come considerare i limiti ed i difetti dei figli?

• Quali sono le aspettative legittime nei loro confronti?

Analisi degli ostacoli psicologici alla paternità

La stima di sé: Sarò capace di dare a mio figlio le condizioni per vivere?

• Come si costruisce la stima di sé come padre?

• Dare il proprio cognome è riconoscimento e sostegno?

L'indifferenza: "Ma a me importa davvero di mio figlio o non me ne frega nulla, anzi la sua presenza ha disturbato la mia vita?"

• Cosa vuol dire gustare in pace le emozioni sentite verso il figlio, senza svenevolezze e luoghi comuni?

• La formazione affettiva del padre verso i bambini è più tardiva dell'immediato attaccamento della madre?

• E' più importante essere coppia o essere genitori?

L'angoscia: Mio figlio potrà mai avere un futuro positivo in ragione delle mie colpe che ricadono su di lui?

• Cosa vuol dire insegnare ai figli che la vita è bella?

• Cosa vuol dire conoscere quali sono i piaceri veri della vita e come sapere quali sono i veri e i falsi piaceri della vita?

Perdita e ritrovamento: Perché voglio bene a mio figlio? Voglio davvero bene a mio figlio? Voglio bene a mio figlio perché è mio figlio o perché voglio bene a lui come persona? Gli vorrei bene anche se non fosse mio figlio?

• C'è paternità solo in presenza di un figlio?

• Si diventa liberi lasciando liberi?

La protezione: Se io ho così tanta paura di una vita e di un mondo di così grande ingiustizia, avrò la forza e il coraggio di impegnarmi e di rischiare se mio figlio avrà bisogno di me?

• Il senso dell'impegno del quotidiano non è iperprotezione e sostituzione ma è vigilare e insegnare a difendersi

• Come si trasmette il coraggio?

Il dubbio: I dubbi e gli scrupoli che mi torturano sul rapporto da tenere con mio figlio mi conducono a fare delle scelte sbagliate? Forse dovrei essere un padre più deciso e mascolino?

• Qual è il punto di equilibrio nel senso di responsabilità? Ansia e fiducia

• Come dare sicurezza e presenza nei momenti critici?

L'accettazione: Quali sono i processi che determinano l'accettazione di paternità?

• Cos'è l'attaccamento paterno?

• Dopo il parto ho visto mia moglie diversa?

• Lezioni e discussioni di sintesi sui temi delle discussioni di gruppo

 

Le tipologie di famiglia

E' un utile esercizio per la crescita famigliare cercare di individuare le caratteristiche dei climi nelle routine e nelle regole della propria famiglia. I rituali più tipici sono inerenti alle attività quotidiane, agli spazi usati per le relazioni, alle modalità di trascorrere tempo libero e vacanze.:

Questa ricerca intervento produce la discussione di una famiglia su se stessa, e rimette spesso in moto la dinamica di cambiamento del clima famigliare ed, a volte, il superamento delle insoddisfazioni dei rapporti.

Le tipologie famigliari scaturiscono dall'osservazione di tali comportamenti nel percorso del ciclo di vita (dalla coppia innamorata agli anziani coniugi con i figli che hanno ormai abbandonato il nido). Ad ogni fase della storia famigliare corrispondono diverse tappe evolutive del rapporto tra persone ed, ad ogni fase, si adatta una tipologia famigliare che può riuscire a superare gli elementi di crisi o rimanere bloccata sulla ripetizione di comportamenti involuti.

Ogni fase del ciclo di vita famigliare è una tappa del percorso di maturazione verso comportamenti relazionali più ricchi, articolati e complessi. Nuovi equilibri si formano nella dinamica di superamento dei vecchi modi di azione reciproca limitati e penalizzanti. I modelli famigliari, utili come spunti per la descrizione delle tipologie di relazione, sono sette, in sintonia con lo schema seguito dal nostro metodo di lavoro. Tali morfologie famigliari contengono sia qualità che difetti; questi ultimi possono essere compensati facendo evolvere le relazioni interne verso la tipologia che contiene gli elementi carenti.

La famiglia effusiva appariscente

La famiglia comunicativa atomizzata

La famiglia affettiva invischiata

La famiglia difensiva antagonista

La famiglia protettiva oppressiva

La famiglia pacifica astenica

La famiglia comprensiva rassegnata

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  Genitori e figli adolescenti

  - Dalle opposizioni conflittuali alle relazioni affini.
  - Dalle relazioni primitive di dipendenza, controdipendenza e simbiosi alle relazioni evolute di libera scelta.
  - Dalle relazioni depressive per abbandono, delusione e senso di colpa alle relazioni affettive di disponibilità, riconoscimento e incontro.- L’educazione all’affettività ed alla sessualità: l’affettività verso i genitori e gli adulti, l’affettività connessa all’amicizia nel rapporto tra pari e l’affettività che si sviluppa in connessione con l’innamoramento. - - La relazionalità virtuale, l’egocentrismo adolescenziale, le dipendenze.

   

   

  Progetto educazione all’affettività ed alla sessualità

  Il progetto si articola sui tre principali fenomeni emozionali e relazionali dell’adolescenza: la scoperta dell’amicizia, l’innamoramento e la visione critica del mondo degli adulti. Nell’ambito scolastico l’educazione all’affettività può essere esercitata essenzialmente in tre direzioni: l’affettività verso i genitori e gli adulti, l’affettività connessa all’amicizia nel rapporto tra pari e l’affettività che si sviluppa in connessione con l’innamoramento.

  1. L’affettività verso i genitori viene esplorata attraverso l’analisi chiara e piana dello loro qualità gestita nei gruppi di incontro o nelle classi costruttive (con un buon livello di relazionalità interna tale da non squalificare l’importanza della discussione). La possibilità di costruire una valutazione ed un giudizio chiaro, ma comprensivo, sui genitori da parte dei figli è dunque da perseguire come una tappa importante del loro processo di autonomia.

  2. La formazione alla relazione tra pari verte sui processi di conoscenza reciproca, sulla valutazione delle personali esperienze di amicizia e del loro grado di intensità a partire dalla consapevolezza dei valori della stima e della fiducia che stanno alla base dell’amicizia. Un tema di rilevante interesse è quello dell’esplorazione delle quattro modulazioni di base dell’amicizia nei rapporti umani: l’amicizia tra due uomini, l’amicizia tra due donne, l’amicizia di un uomo verso una donna, l’amicizia di una donna verso un uomo.

  3. L’innamoramento e la sessualità sono temi complessi da trattare all’interno dell’istituzione scolastica e, soprattutto, nelle classi. Lo specifico ambiente in cui emergono le discussioni sulle relazioni di coppia è la comitiva e non la classe. L’estraneità della scuola ai processi di innamoramento rende difficile la costruzione al suo interno di processi di educazione all’affettività ed alla sessualità, temi verso i quali i giovani sono invece naturalmente attratti. Il percorso cognitivo alla conoscenza della sessualità può essere organizzato, accompagnandolo alle tradizionali lezioni sulla anatomia e sulla fisiologia delle sessualità, attraverso la discussione sul significato delle forme di sessualità e sulle differenze e complementarità della sessualità nei due diversi sessi distinguendo tra atto sessuale, rapporto sessuale e rapporto amoroso descrivendone le diverse proprietà. Le affinità nel rapporto amoroso (sentimenti e valori, sensibilità e apertura empatica al vissuto dell'altro) sono la base per procedere ad una educazione al rapporto di coppia ed all’innamoramento. I principali tipi di affinità che si incontrano nelle relazioni di coppia sono l’integrazione, la disponibilità reciproca, la dialogicità, il riconoscimento, l’incontro, la mediazione e la complementarità. La discussione sulle affinità consente di comprendere il significato della simpatia interpersonale e le precedenti articolazioni sono una traccia che orienta alla comprensione dei diversi modelli di equilibrio relazionale all’interno della coppia. L’educazione all’innamoramento nell’ottica delle affinità piuttosto che di reciprocità nel femminile e maschile conduce allo studio del processo innamorante nei suoi 5 gradi: 1) attrazione, 2) simpatia, 3) interesse, 4)infatuazione, 5)innamoramento.

   

  

   

  Progetto indice di ingiustizia

  L’assegnazione dei voti scolastici, se fatta  con criteri  personali e arbitrari stabiliti dagli insegnanti in modo non  trasparente, può generare sospetti di ingiustizia da parte degli studenti. Sarebbe opportuno che  i criteri utilizzati  per far corrispondere il voto assegnato  all’esito della prova, non restino strumenti a disposizione  esclusivamente  del singolo  docente  ma  vengano condivisi  con i Dirigenti Scolastici.

  In questo modo la valutazione  non è più monopolio  dell’insegnante ma diventa uno strumento  in cui il Dirigente Scolastico, attraverso una obiettiva formula  matematica (e pertanto imparziale), sovraintende al processo  didattico allo scopo di instaurare un vero e proprio confronto tra i diversi attori protagonisti.

  Questa fase avverrà attraverso la mediazione ed il supporto dello staff di counselor che  fornirà una rielaborazione dei dati ottenuti facendosi promotore di una diversa approccio comunicativo e didattico che  vada a riequilibrare quelle dinamiche di insegnamento/apprendimento che hanno prodotto macroscopici errori di valutazione.

  L’importanza di questo progetto risiede nel fatto che il momento della valutazione, quando è  compiuta in modo corretto  da parte del docente, coinvolge direttamente  lo studente stesso,  innescando in lui autoconsapevolezza, capacità di autovalutazione, responsabilizzazione.

  In questo modo lo studente conosce un autentico momento di crescita e il rapporto professore-alunno diventa momento di confronto, di discussione costruttiva, di circolarità di opinion,i dando adito allo sviluppo del concetto di reciprocità di educazione  promosso da Prepos.

  L’intervento dello staff Prepos non si limita a rilevare dati e ad esporre i risultati  ottenuti dallo strumento matematico, ma fornisce consulenza,  spiegazioni e strumenti pratici  al singolo docente che ne faccia richiesta, concludendo l’attività con una breve illustrazione  delle metodologie  più opportune  individuate per risolvere le problematiche emerse.

   

   

  

   

  Progetto  le tipologie di classe scolastica

  Muovendosi dall’assunto che tutte le classi sono diverse, dal punto di vista della loro storia, del clima di rapporti interno, del profitto e della coesione tra persone ha preso l’avvio la prima ricerca sulla personalità collettiva di classe che ha condotto alla costruzione di una tipologia di ben 15 tipi di classe, alle quali sono state attribuite designazioni il linea con i diversi punteggi ottenuti dagli indicatori applicati alla ricerca. I termini hanno una valenza negativa perché rappresentano classi con punteggi estremi sugli assi. La classe costruttiva è invece una classe che presenta ben bilanciate le diverse caratteristiche assumendo così nel grafo una forma tendenzialmente circolare, indicativa di un buon equilibrio.

   

  1	CLASSE RIGIDA
  2	CLASSE OSTINATA
  3	CLASSE AGITATA
  4	CLASSE IMPAZIENTE
  5	CLASSE DIVISA
  6	CLASSE INDIPENDENTE
  7	CLASSE SCANZONATA
  8	CLASSE INCONCLUDENTE
  9	CLASSE DEMOTIVATA
  10	CLASSE SPENTA
  11	CLASSE RASSEGNATA
  12	CLASSE OPPRESSA
  13	CLASSE AFFIATATA
  14	CLASSE PARTECIPATIVA
  15	CLASSE COSTRUTTIVA

  I principali indicatori per l'analisi della personalità collettiva di una classe:

  ·         STORIA DELLA CLASSE (e del suo nucleo storico: bocciati e ripetenti)

  ·         PROFITTO

  ·         UNITA’ DELLA CLASSE

  ·         INDICE DI RELAZIONALITA’ DELLA CLASSE

  ·         SOTTOGRUPPI

  ·         GEOGRAFIA DELLA CLASSE (disposizione dei sottogruppi)

  ·         STRUTTURA (leader dominati, partecipativi, gregari attivi, passivi, non integrati introversi,   estroversi)

  ·         MOBILITA’ INTERNA (spostamenti nei banchi)

  ·         LE ASSENZE

  La raccolta dei dati da origine ad un "grafo di classe". L’insieme di questi dati e delle tipologie a cui danno origine viene presentato in forma semplificata attraverso 4 tipologie essenziali, descritte dalle tre frecce che indicano la prevalenza di un modello rispetto ad un altro.

  La dinamica di cambiamento, di crescita o di involuzione, che viene descritta attraverso tre tipologie di classe negativa ed una positiva, introduce il concetto di processo di formazione della classe. Ove non venga svolto alcun intervento orientativo è molto probabile che il gruppo classe si sfaldi dando origine ad una classe fallita, o amorfa o conflittuale, ove l'intervento sia efficace si ha una classe costruttiva. Nel grafo di classe possono essere lette le prevalenze e, a seconda di queste, l’educatore può scegliere l’intervento più opportuno. Se il grafo si presenta armonico e pressoché circolare la classe è da considerarsi costruttiva. Di seguito saranno brevemente descritti i modelli di tali classi ed indicati gli interventi educativi proposti negli schemi del cooperative learning.

  Un terzo concetto assume rilevanza nell’ottica della distinzione tra tipologie di classe: la comunicazione didattica, le metodologie di organizzazione interna dei sottogruppi in cui dividere la classe e le strategie di lavoro possono essere orientate allo specifico lavoro su una classe a seconda del tipo di classe a cui si è di fronte. Esse assumono anche diverse prevalenze a seconda dei settori disciplinari insegnati e, di contro, i settori disciplinari possono essere vettori di modelli di comunicazione di apprendimento funzionali alla soluzione dei problemi in ogni particolare tipo di classe.

  L'insegnante dovrà usare diversi metodi di conduzione della lezione e di relazione con il gruppo,  a seconda del contesto in cui opera, per situare correttamente il processo di apprendimento che vuol stimolare, applicando il concetto di area prossimale alle strutture dei gruppi. Lungo gli assi delle tre frecce, che individuano la classe conflittuale, la classe amorfa e la classe fallita, possono essere rintracciate le strutture di azione e di rapporti  competitiva, individualista, o collaborativa. L’espressione “collaborativa”, usata in sociologia dell’organizzazione e impiegata nelle analisi della struttura delle classi, può risultare poco chiara nel descrivere una tipologia di classe “critica” per eccesso di  accorpamento interno, di coalizioni tra persone che la rendono “ingessata” ed eccessivamente compatta, incapace di dinamiche di cambiamento e di evoluzione.

  Il concetto di struttura collaborativa a cui ci riferiamo è quello che si attua in una classe costruttiva e che consente sia la divisione dei compiti tipica del lavoro di gruppo, sia la relazionalità del gruppo di incontro sia le strategie del gruppo di formazione.

  Le diverse tipologie di classe si presentano secondo le seguenti modalità che ne consentono il riconoscimento percettivo (anche senza il completo utilizzo del questionario di personalità collettiva di classe) e che impegnano in un particolare tipo di intervento per ciascuna.

   

  Classe fallita

  E’ una classe statica con un debole nucleo di relazioni significative tra gli studenti. Gli studenti sono consapevoli della loro scarsa capacità di fare gruppo ma sono disinteressati a rimettere in moto la classe.

  - BASSO INDICE DI RELAZIONALITA’

  - SCARSA AUTOSTIMA

  - VI SONO ESPRESSIONI DI INDIVIDUALISMO

  - ESISTONO COALIZIONI INTERNE ALLA CLASSE CHE LA BLOCCANO

  - NON CI SONO STATE OCCASIONI DI ANIMAZIONE E DI INCONTRO

  - IL RENDIMENTO E’ MEDIO BASSO

  Il fallimento deriva da oppressione (l’affiatamento interno è sfociato in qualche coalizione stabile con presenza di ideologie o atteggiamenti autoritari  che la classe subisce) o da spegnimento di motivazione (la classe si è consumata in ripetuti tentativi di attivarsi costruttivamente e non è stata capita ed aiutata). Il learning together è un buon metodo da applicarsi in tale classe perché è basato su una forte collaborazione tra i membri del gruppo classe. Le principali caratteristiche del Learning Together sono:

  - gli insegnanti non hanno un programma o un piano di lavoro “prefabbricato” ma utilizzano variabili multiple da modulare diversamente nel tempo al fine di  differenziare e perseguire risultati non individualistici o competitivi. Applicano metodi flessibile di apprendimento e riorganizzano l’assetto della classe modificando le posizioni nei banchi al fine di favorire l’isolamento dei possibili “oppressori”.

  Per far ciò occorre ricordare che le posizioni della fila centrale sono quelle che sono maggiormente sotto controllo, sono mediamente sotto controllo gli ultimi banchi delle file laterali e meno sotto controllo quelle dei bachi laterali anche nelle prime file. Riorganizzare la struttura significa liberare (primi banchi file laterali) i soggetti che sono stati inibiti nel tempo e concentrare l’attenzione sui più strutturati (mettendoli nella prima fila centrale). Per aumentare l’autostima si possono trasferire su cartelloni i risultati di una ricerca per  appenderli all’interno o all’esterno della classe a seconda della loro qualità.

  Punti fondamentali  del Learning Together:

  - L’interdipendenza positiva: può essere raggiunta attraverso obiettivi comuni, divisione del lavoro e lavoro cooperativo. Stimola coloro che hanno una bassa autostima di sé, che hanno paura di sbagliare o di essere criticati

  - L’interazione faccia a faccia: l’incoraggiamento e la collaborazione reciproca per raggiungere obiettivi condivisi e comuni come l’interscambio verbale e non verbale tra studenti sollecita le qualità positive

  - L’insegnamento diretto, l’uso delle abilità interpersonali, la formazione di piccoli gruppi eterogenei: la qualità della comunicazione all’interno del gruppo è l’elemento fondamentale per lo sviluppo di ogni competenza.

  - La revisione del lavoro svolto e valutazione individuale e di gruppo: per il verificarsi di quanto sopra il gruppo ha bisogno di un continuo e costante controllo del proprio comportamento, durante lo svolgersi del compito (monitoring) oppure terminata l’attività (processing).

  
  Un modello di lavoro particolarmente efficace per la classe fallita è il circle time, che si ispira al lavoro di Gordon, il tempo del cerchio: un momento in cui la classe diventa gruppo di discussione e di condivisione. Le tecniche sviluppate da Gordon consentono agli insegnanti di “distinguere fra i problemi degli studenti, individuando quelli che disturbano veramente l’operato degli insegnanti, a inviare messaggi congruenti, ad ascoltare in modo attivo e riflessivo, a risolvere i problemi con il negoziato. Al circle time si possono affiancare metodi e tecniche relativi alla relazione insegnante-allievo (comunicazione efficace, ascolto attivo, confronto, controversia senza perden­ti, ecc..) ed allo sviluppo della affettività, corporeità e fantasia (educa­zione psicoemotiva e corporea, contatto con sé stessi, con l’ambiente , con gli altri, immaginazione). La realizzazione del circle time in ogni tipo di classe non è però possibile: in primo luogo in classi molto numerose è difficile l’innesco del momento di gruppo senza che qualcuno ne resti escluso o si autoescluda; in altre classi (amorfe o conflittuali) le relazioni già strutturate al loro interno sono di difficile modifi­cazione con il semplice utilizzo del tempo del cerchio.  In alcune non è più possibile, in altre è prematuro ri­spetto al loro ciclo di vita. Sicuramente non è mai inutile come tentativo di riorganizzazione dei rapporti interni, il fatto però che tale tentativo di incontro abortisca sul nascere può essere vissuto da giovani come un ulteriore fallimento.

   

  La classe amorfa

  Viene complessivamente definita amorfa una classe che irrita e delude perché non riesce ad esprimere una precisa identità. In tal classe le relazioni sono insoddisfacenti e non conducono la classe a prendere forma (spesso si presentano così le classi prime). La classe ha modificazioni repentine di atteggiamento da un'ora a quella successiva e da un insegnante e l'altro. I docenti esprimono opinioni differenti sulla classe

  - RELAZIONE INTERPERSONALI BASSE

  - RENDIMENTO MEDIO  SENZA FORTI INSUFFICIENZE

  - MOBILITA’ ELEVATA

  - SCARSO SENSO DEL GRUPPO E BASSA IDENTITA’

  La classe può essere descritta come amorfa anche quando è esito di disimpegno e superficialità o indifferenza  (demotivata e inconcludente).

  Nello Student Team Learning appaiono due elementi essenziali da attivare in una struttura di classe amorfa:

  1) la struttura didattica del compito ossia tutte le varie modalità di insegnamento che un insegnante può scegliere per svolgere la sua attività

  2) la struttura incentivante dello studente, ossia gli strumenti che l’insegnante può utilizzare per stimolare o attivare la motivazione degli studenti (per es. voti, richiami, feedback).

  Il lavoro deve essere organizzato attraverso:

  - attività che stimolano alla partecipazione e al confronto individuale e di gruppo: gare sportive e competitive con altre classi, precedute però da riunioni di gruppo che rafforzano la classe nell’impegno  ed anche nella eventuale sconfitta.

  - competizioni su argomenti di ricerca e di lavoro che possono promuovere processi di incoraggiamento purché i confronti non siano centrati sulle materie di valutazione scolastica.

  - ricompense di gruppo attraverso il riconoscimento pubblico di un risultato. Lodi, benefici, comunicazioni frequenti ai genitori sul comportamento e sull’apprendimento dello studente, espresso sia  individualmente che all’interno del suo gruppo

  - responsabilizzazione individuale finalizzata al successo del gruppo. Il successo dipende dal livello di apprendimento di ognuno, l’aiuto reciproco è indispensabile per il buon esito,  tutti debbono essere preparati su uno specifico compito per giungere ad un buon risultato collettivo.

  - stessa opportunità di successo è una particolare condizione di uguaglianza che si ricrea nei sottogruppi.

  Lo Student Team Learning  ha 4 componenti fondamentali:

  a) il comportamento cooperativo: nel lavoro di gruppo i membri devono interagire e comunicare, scambiarsi informazioni, aiutarsi e coordinare gli sforzi per facilitare il conseguimento degli scopi comuni al gruppo.

  b) la struttura incentivante cooperativa: la struttura incentivante cooperativa pone ogni membro in una situazione d’insieme nella quale il suo sforzo va a vantaggio degli altri e la ricompensa è frutto sia individuale che collettivo.

  c) la struttura collaborativa di compito: un compito è una struttura cooperativa quando richiede l’aiuto e la collaborazione di altre persone per essere portato a termine, ad es. in uno spettacolo teatrale varietà di compiti.

  d) i motivi di cooperazione: l’azione collettiva è motivata dal desiderio di soddisfare dei bisogni personali come  vincere,  conseguire un riconoscimento,  affermare se stessi

   

  La classe conflittuale

  È una classe attiva che non orienta in senso positivo le sue energie. Se è divisa rivolge il copnflitto verso se stessa, se è affiatata diventa ribelle verso i docenti. Le principali cartteristiche sono:

  - MOLTE INSUFFICIENZE

  - SCARSA VALORIZZAZIONE DELLE PERSONE

  La divisione può essere determinata da sottogruppi o da accorpamenti di classi (in questo caso la mobilità dei banchi è bassa e il numero delle relazioni interpersonali medio). La ribellione e la agitazione interna possono nascere dal sentirsi minacciati (atteggiamenti provocatori di alcuni docenti) o dall'essere istigati (leader negativi che tiranneggiano la classe)

  Lo Structural Approach  si basa su quattro componenti fondamentali:

  - Gli elementi: per elemento si intende una qualunque attività compiuta in classe. Esso è formato dal soggetto agente, dall’azione e dal destinatario

  - Le strutture organizzazione degli elementi forma le strutture. Secondo Kagan le strutture si possono dividere in 6 categorie: costituzione del gruppo, costruzione della classe, sviluppo della comunicazione, scambio di informazioni, padronanza di conoscenze, padronanza di abilità cognitive.

  - Le attività: non tutto si può risolvere con la formazione del gruppo. E’ necessario trovare attività che costruiscano quel gruppo che si vuole formare. Per la costruzione del gruppo classe, a seconda delle necessità e degli obiettivi principali, occorre che gli studenti si conoscano meglio; arrivino ad un’identità di gruppo; provino la sensazione di un aiuto vicendevole; valorizzano le differenze individuali; sviluppino la collaborazione.

  - La progettazione: l’insegnante deve definire chiaramente l’obiettivo della lezione; saper applicare le strutture e progettare le lezioni da svolgere; modificare la struttura in itinere a seconda degli obiettivi che si vogliono raggiungere.

  I punti chiave dello Structural Approach

  - L’interazione simultanea viene preferita a quella sequenziale perché aumenta il numero degli studenti attivamente coinvolti in un solo istante; a questo proposito la classe viene divisa in 4 o 5 gruppi di possibilmente 4 persone

  - L’uguaglianza alla partecipazione permette di dare a tutti i membri del gruppo uguale possibilità di partecipazione (in un piccolo gruppo è facile accorgersi se ciò non accade)

  - L’interdipendenza positiva unisce i membri del gruppo per ottenere il risultato prefisso e il successo di un membro contribuisce al successo degli altri membri. Se si fa in modo che il successo di ognuno dipenda dal successo di ogni altro, la motivazione a preoccuparsi dell’impegno degli altri cresce

  - La responsabilità personale è indispensabile per raggiungere l’obiettivo stabilito affinché ogni membro si senta partecipe dei risultati che l’intero gruppo deve raggiungere.

   

  La classe costruttiva

  La classe costruttiva è la classe ideale. A tal tipo di classe si riferiscono i programmi, le promozioni didattiche e gli indicatori di valutazione. Tal tipo di classe non è però diffusa ma è il frutto raro della positiva congiunzione tra la qualità personale degli studenti, con un equilibrato bilanciamento delle diverse qualità e il lavoro educativo riuscito degli insegnanti.

  - BUON PROFITTO

  - BUON CLIMA RELAZIONALE E ALTO NUMERO DI RELAZIONI AMICALI

  - CAPACITA’ DI ESSERE GRUPPO

  - POSSIBILITA’ DI INTERVENTO EDUCATIVO CHE TRASFORMA IN VIRTU’ CONSAPEVOLI LE DIVERSE MODALAZIONI DELLA PERSONALITA’ COLLETTIVA.

  Il Group Investigation di Sharon, Kussel, Hert-Lazarowists ed alt., si basa sull’insegnamento in piccoli gruppi nei quali lo studente si autoregola nell’attività di apprendimento e viene coinvolto attivamente nell’acquisizione del proprio sapere attraverso la ricerca del personale bisogno conoscitivo intrinseco. Il punto di partenza: l’organizzazione della ricerca conoscitiva la quale parte dagli interrogativi che gli studenti esprimono o da ciò che per loro suscita interesse, confronto, discussione e cresce mediante le seguenti competenze interazionali.

  Il compito dell’insegnante è promuovere: un clima e un ambiente comunicativo. Le competenze comunicative degli studenti e cioè: parlare in modo conciso, ascoltare, riflettere, partecipare senza monopolizzare la discussione, ricercare il consenso attraverso un’aperta discussione. La pausa di riflessione sull’attività svolta per vedere come procede il lavoro, per individuare le situazioni negative, valutare le abilità efficaci e positive, finalizzare il lavoro e l’interazione

  La motivazione intrinseca fornisce le risorse per l’impegno, la continuità, il coinvolgimento e l’orientamento delle azioni. Anche se la tradizionale motivazione estrinseca (per es. il conseguimento di un premio) è molto più forte, quella intrinseca punta all’interesse e alla gratificazione dell’azione stessa in sé da cui ogni studente è spinto per soddisfare un suo bisogno interno messo finalmente in luce.

  Per la crescita del group investigation sono adatte attività come il giornalino (se gli articoli sono ricerche ed elaborazioni di quesiti sorti all’interno del gruppo classe), la fotografia e le attività manuali/pratiche di esperimenti. Sono meno efficaci attività ludiche e teatrali. Queste ultime infatti aumentano l’espressione e la fusionalità emotiva mentre il lavoro sulle classi costruttive e amiche è incentrato sul metodo e sulla responsabilizzazione operativa.

  Group investigation:  6 fasi

  1. La classe si organizza in gruppi di ricerca sull’interesse per argomento

  2. Gli studenti collaborano per portare avanti il progetto

  3. Gli studenti applicano i loro piani

  4. Gli studenti pianificano la loro presentazione

  5. I gruppi presentano i risultati della loro ricerca agli altri gruppi

  6. Presentazione e apprendimento individuale vengono valutati in collaborazione con l’insegnante

   

  PROCESSO DI  FORMAZIONE ALLA GESTIONE DELLE CLASSI

  L’attività di formazione dei docenti alla conduzione delle classi consiste in un corso base di 48 ore di cui 24 tra lezioni teoriche e laboratori di gruppo finalizzati alla comprensione della differenza tra modelli di gruppo di incontro, di lavoro e di formazione  e 24 di intervento diretto su tre classi difficili (una per tipologia) attuato con le metodologie di seguito indicate

   

  MODALITA’ DI INTERVENTO NELLE CLASSI DIFFICILI

  L’intervento nelle classi può essere attuato attraverso professionisti esterni e/o in collaborazione con i docenti delle classi.

  In ogni caso, specialmente di fronte a classi divise e conflittuali o a classi scanzonate ed amorfe, è preferibile che il primo intervento, nel momento della somministrazione del questionario di classe (aperto o strutturato) è preferibile che il primo intervento sia condotto senza la presenza degli insegnanti della classe.

  FASI DELL’INTERVENTO

  1)      Somministrazione del questionario di classe in forma strutturata o aperta (la prima soluzione è preferibile laddove si attui un intervento generalizzato su tutte le classi al fine di una efficace comparazione tra le loro caratteristiche, specie laddove esista una forma differenziazione nel comportamento, nell’apprendimento e nel successo scolastico tra le diverse classi). La somministrazione del questionario (o il primo approccio non strutturato) richiede 2 ore, a cui si aggiunge una terza per l’elaborazione dei dati e la diagnosi di personalità collettiva)

  2)      Discussione della personalità di classe con i docenti e predisposizione dell’intervento a seconda della tipologia di classe (1 ora)

  3)      Due interventi di discussione e di orientamento sulle classi di un’ora ciascuno.

  4)      Colloqui individuali di orientamento con gli alunni che manifestano bisogni e problematiche di orientamento educativo ( 3 ore)                                Totale ore intervento per classe = 8